A pedagogical model of mentoring in adaptive physical education: developing resilience to professional burnout in young specialists

Full Text

ОБОСНОВАНИЕ

Вектор развития современного инклюзивного общества предъявляет беспрецедентно высокие требования к системе адаптивной физической культуры (АФК). Неуклонное увеличение в популяции доли лиц, в том числе детей, с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью актуализирует потребность в подготовке высококвалифицированных кадров, способных осуществлять эффективную физическую реабилитацию и социальную интеграцию данной категории населения [1, 2]. Однако анализ функционирования центров адаптивного спорта, коррекционных школ и реабилитационных учреждений выявляет тревожную статистическую закономерность: до 40% молодых специалистов, успешно окончивших профильные высшие учебные заведения, покидают профессию в течение первых трёх лет практической деятельности [3].

Фундаментальной причиной столь масштабного кадрового оттока признан синдром эмоционального выгорания (СЭВ) — специфический вид профессиональной деформации личности, характерный для специалистов, работающих в системе интенсивных коммуникаций «человек–человек» [4]. Деятельность специалиста АФК сопряжена с уникальным, многокомпонентным комплексом стрессоров, не имеющих прямых аналогов в сфере общей педагогики или классического спорта высших достижений. К ключевым деструктивным факторам относятся:

1. Экзистенциальный и эмоциональный стресс: ежедневное столкновение с тяжёлыми, зачастую неизлечимыми патологиями, физическими страданиями подопечных и тяжёлым психологическим состоянием их родителей. В зарубежной литературе данное состояние классифицируется как феномен «усталости от сострадания» (compassion fatigue) [5].
2. Отсроченность результата: специфика АФК (особенно при работе с тяжёлыми множественными нарушениями развития) такова, что на освоение простейшего двигательного навыка могут уйти месяцы упорного труда. Это лишает молодого педагога необходимого подкрепления в виде чувства профессиональной успешности [6].
3. Социально-экономические факторы: высокая физическая нагрузка (необходимость постоянной мануальной страховки, поддержки и переноски пациентов с нарушениями опорно-двигательного аппарата) на фоне традиционно низкого уровня базовой оплаты труда в бюджетном секторе [7].
4. Дефицит профессиональной поддержки: полное отсутствие института клинической супервизии, который является нормативной базой для психотерапевтов и медицинских работников, но не предусмотрен для педагогов системы АФК [8].

Традиционным институциональным механизмом адаптации молодых специалистов в сфере образования является наставничество. Однако классическая отечественная модель наставничества жёстко редуцирована до формулы «делай как я» и фокусируется исключительно на дидактике, методике преподавания и правилах ведения отчётной документации [9, 10]. В экстремальных условиях АФК такой технократический подход демонстрирует полную несостоятельность. Молодой специалист принимает решение об уходе из профессии не из-за неумения составить конспект занятия, а вследствие неспособности справиться с эмоциональным давлением, вторичной травматизацией и прогрессирующим чувством профессионального бессилия.

Проблема исследования заключается в отсутствии научно обоснованной, специфической для отрасли АФК педагогической модели наставничества, которая выступала бы не только транслятором накопленного профессионального опыта, но и эффективным, системным инструментом психопрофилактики выгорания.

Цель исследования

Разработка, теоретико-методологическое обоснование и экспериментальная апробация специализированной педагогической модели наставничества, направленной на профилактику профессионального выгорания у молодых специалистов адаптивной физической культуры.

Гипотеза исследования: предполагается, что процесс профессиональной адаптации молодых специалистов АФК будет протекать без развития критических фаз эмоционального выгорания при условии внедрения специфической модели наставничества, базирующейся на синергии методической помощи, ценностно-смысловой поддержки и регулярной эмоциональной супервизии (в формате балинтовских групп).

МЕТОДЫ

Дизайн исследования

Проведено многоцентровое когортное исследование, представленное как длительное наблюдение за специально отобранной когортой (молодые специалисты АФК), проводимое одновременно в нескольких исследовательских центрах по единому протоколу.

Условия проведения исследования

Исследование проводилось на базе региональных центров адаптивного спорта, специализированных (коррекционных) школ-интернатов и реабилитационных центров для детей и подростков с ОВЗ.

Продолжительность исследования

Период проведения исследования — 12 мес. (с конца декабря 2022 г. по начало января 2024 г.).

Критерии соответствия (отбора)

В многоцентровом лонгитюдном (когортном) формирующем педагогическом эксперименте приняли участие 64 молодых специалиста по АФК (стаж практической работы от 1 до 3 лет, средний возраст 23,8±1,4 года). С использованием метода стратифицированной рандомизации участники были разделены на две репрезентативные группы: контрольная группа (КГ, n=32), проходившая процесс профессиональной адаптации в условиях традиционного (формально-дидактического) наставничества, принятого в их учреждениях (закрепление за опытным педагогом, периодический контроль планов-конспектов, посещение открытых уроков), и экспериментальная группа (ЭГ, n=32), включённая в апробацию разработанной нами комплексной модели наставничества.

В качестве экспертной базы в эксперименте приняли участие 16 педагогов-наставников (стаж работы в АФК не менее 10 лет, наличие высшей квалификационной категории). Данная группа предварительно прошла специализированные 72-часовые курсы повышения квалификации по основам психологического консультирования, фасилитации и профилактики СЭВ.

Исследовательские процедуры

Разработанная экспериментальная модель наставничества концептуально отличается от классической парадигмы и включает три взаимосвязанных функциональных блока:

1. Методический блок (когнитивный): совместное с наставником проектирование индивидуальных образовательных маршрутов для подопечных с тяжёлыми множественными нарушениями развития (ТМНР). Ключевая инновация — смещение фокуса целеполагания. Наставник обучает молодого педагога фиксировать и радоваться микродинамике (например, удержание головы ребёнком с ДЦП на 5 с дольше), тем самым защищая психику специалиста от фрустрации из-за отсутствия быстрых макрорезультатов.
2. Аксиологический блок (ценностный): целенаправленное формирование профессиональной идентичности. Наставник помогает молодому специалисту осознать гуманистическую миссию АФК, выстроить жёсткие, но экологичные психологические границы в коммуникации с гиперопекающими или агрессивно настроенными родителями детей-инвалидов. Особое внимание уделяется профилактике развития позиции «спасателя», которая неминуемо ведёт к быстрому энергетическому истощению [11].
3. Супервизионный блок (психоэмоциональный): ядро экспериментальной модели. Внедрение элементов балинтовских групп — регулярных (2 раза в месяц) модерируемых встреч наставников и молодых специалистов. На данных сессиях обсуждались не методики выполнения физических упражнений, а исключительно чувства, эмоции и иррациональные установки педагога по отношению к «трудным» подопечным (раздражение, страх, жалость, чувство вины). Наставник выступал в роли фасилитатора, обеспечивая безопасное отреагирование негативных эмоций (эмоциональный дебрифинг) [12, 13].

Методы регистрации исходов

Для объективной квантификации уровня профессионального выгорания применяли комплекс валидизированных психодиагностических методик.

• Опросник MBI (Maslach Burnout Inventory) К. Маслач и С. Джексон в русскоязычной адаптации Н.Е. Водопьяновой. Оценивались три независимые субшкалы: «Эмоциональное истощение» (ЭИ), «Деперсонализация» (ДП) и «Редукция профессиональных достижений» (РПД — показатель, оцениваемый в обратном порядке: чем ниже балл, тем выше степень выгорания) [4].
• Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко. Оценивалась степень сформированности трёх фаз развития стресса: «Напряжение», «Резистенция» (сопротивление) и «Истощение» [14].

Диагностические срезы осуществлялись троекратно: на этапе констатирующего эксперимента (Фон), через 6 мес. (Промежуточный срез) и через 12 мес. (Итог) после внедрения педагогической модели.

Статистические методы

Статистическую обработку массива данных проводили в программном пакете IBM SPSS Statistics 26.0 (StatSoft, США) с использованием t-критерия Стьюдента для независимых и зависимых выборок, а также непараметрического U-критерия Манна–Уитни. Критический уровень значимости при проверке статистических гипотез в данном исследовании принимали p < 0,05.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Анализ эмпирических данных констатирующего этапа (Фон) показал, что обе группы молодых специалистов находились в зоне крайне высокого риска развития СЭВ. Статистически значимых различий между КГ и ЭГ по всем субшкалам выявлено не было (p >0,05), что подтверждает полную однородность выборки на старте эксперимента. У 68% всех респондентов уже на первом-втором году профессиональной деятельности наблюдалась сформированная фаза «Напряжения» (по В.В. Бойко), клинически выражающаяся в чувстве «загнанности в клетку», остром переживании психотравмирующих обстоятельств и глубокой неудовлетворенности собой.

Спустя 12 мес. планомерной реализации экспериментальной педагогической модели наставничества были зафиксированы фундаментальные, статистически достоверные различия в показателях профессионального выгорания между контрольной и экспериментальной группами. Динамика показателей по методике MBI представлена в табл. 1.

 

Таблица 1. Динамика показателей профессионального выгорания у молодых специалистов адаптивной физической культуры по методике MBI (M±m)

Table 1. Trends in professional burnout indicators in young APE specialists using the MBI questionnaire (M ± m)

Субшкалы выгорания (MBI)	Группа	До эксперимента (Фон)	После эксперимента (12 мес.)	p
Эмоциональное истощение (баллы, снижение = улучшение)	КГ (n=32)	24,5±2,1	28,2±1,9	< 0,05
	ЭГ (n=32)	25,1±1,8	15,4±1,5	< 0,001
Деперсонализация (баллы, снижение = улучшение)	КГ (n=32)	9,8±1,2	13,5±1,4	< 0,05
	ЭГ (n=32)	10,2±1,1	6,3±0,8	< 0,01
Редукция профессиональных достижений (баллы, рост = улучшение)	КГ (n=32)	31,2±2,5	27,4±2,3	< 0,05
	ЭГ (n=32)	30,8±2,4	39,6±2,1	< 0,01

Примечание. MBI — Maslach Burnout Inventory; КГ — контрольная группа; ЭГ — экспериментальная группа.

 

Как следует из табл. 1, в контрольной группе, где институт наставничества носил сугубо формально-дидактический характер, за год работы произошло достоверное ухудшение психоэмоционального статуса. Уровень эмоционального истощения достиг критической отметки в 28,2 балла (высокий уровень выгорания). Значительно возрос показатель деперсонализации (до 13,5 балла), что в специфической практике АФК проявляется в виде циничного, механистического отношения к детям с ОВЗ, избыточной формализации контактов с их родителями и эмоциональной отстранённости, выступающей в роли деструктивного механизма психологической защиты. Оценка собственных профессиональных достижений в КГ снизилась (27,4 балла), что свидетельствует о прогрессировании комплекса профессионального бессилия.

В экспериментальной группе, напротив, зафиксирована выраженная позитивная динамика. Благодаря регулярной супервизионной поддержке и работе в балинтовских группах, показатель эмоционального истощения снизился на 38,6% (с 25,1 до 15,4 балла), обеспечив переход специалистов в безопасную зону низкого/среднего уровня выгорания. Это инструментально доказывает, что молодые педагоги овладели навыками экологичной переработки стресса.

Критически важным результатом является редукция деперсонализации (снижение до 6,3 балла, p < 0,01). Экспериментальная модель позволила сохранить высокий уровень профессиональной эмпатии педагогов и не дала им «очерстветь». Показатель оценки собственных достижений (РПД) достоверно возрос до 39,6 балла. Это стало прямым следствием работы когнитивного блока модели, где наставники научили молодых специалистов диагностировать и ценить микродинамику в физическом развитии детей с тяжёлыми сочетанными патологиями.

Для расширения визуализации результатов и подтверждения надёжности данных в табл. 2 представлена динамика формирования фаз эмоционального выгорания по методике В.В. Бойко.

 

Таблица 2. Распределение молодых специалистов по степени сформированности фаз стресса (методика В.В. Бойко), процент от числа участников в группе

Table 2. Distribution of young specialists by the stage of stress phase development (Boyko method), percentage of participants in each group

Фаза выгорания	Статус формирования	Контрольная группа (Фон → 12 мес.)	Экспериментальная группа (Фон → 12 мес.)
Напряжение	Не сформирована	32% → 15%	31% → 65%
	Сформирована	68% → 85%	69% → 35%
Резистенция	Не сформирована	60% → 25%	62% → 16%
	Сформирована	40% → 75%	38% → 84%
Истощение	Не сформирована	85% → 58%	88% → 100%
	Сформирована	15% → 42%	12% → 0%

 

Анализ данных табл. 2 подтверждает ранее выявленные тенденции: в контрольной группе у 42% специалистов полностью сформировалась терминальная фаза «Истощения», характеризующаяся эмоциональным дефицитом, эмоциональной отстранённостью и психосоматическими нарушениями. В экспериментальной группе фаза «Истощения» к концу эксперимента была нивелирована (0% сформированности); при этом фаза «Резистенции» (адекватного, энергосберегающего сопротивления профессиональному стрессу) успешно стабилизировалась у 84% участников эксперимента.

Объективным индикатором эффективности предложенной модели стала статистика кадровой текучести: за период проведения эксперимента из контрольной группы по собственному желанию уволились 5 человек (15,6%), аргументируя уход разочарованием в профессии, тогда как из экспериментальной группы не уволился ни один специалист (0%).

ОБСУЖДЕНИЕ

Полученные нами экспериментальные результаты вскрывают глубокий методологический кризис в существующей системе профессиональной адаптации кадров в сфере адаптивной физической культуры и специальной (коррекционной) педагогики. Данные контрольной группы наглядно демонстрируют, что классическое наставничество, искусственно ограниченное жёсткими дидактическими рамками, не способно защитить хрупкую психику молодого специалиста от массированного травмирующего воздействия специфической среды [9].

Феномен выгорания в АФК имеет свою неповторимую нозологическую специфику. Как справедливо отмечает основоположник отечественной АФК С.П. Евсеев, специалист в данной области работает на сложном стыке педагогики, медицины и психологии [1]. Он перманентно сталкивается с неустранимой биологической неполноценностью своих подопечных. Мозг молодого педагога, ещё со студенческой скамьи нацеленный на достижение быстрого, визуально измеримого спортивного или оздоровительного результата, сталкивается с суровой клинической реальностью: ребёнок с тяжёлой формой ДЦП может годами не демонстрировать видимого прогресса. Возникает жесточайший когнитивный диссонанс, который Н.Е. Водопьянова описывает как непреодолимый конфликт между колоссальными затраченными усилиями и полученным вознаграждением (не столько материальным, сколько моральным) [4].

Традиционная образовательная система оставляет молодого специалиста один на один с этим экзистенциальным кризисом. В результате запускается патологический механизм деперсонализации (защитного отчуждения), который статистически достоверно зафиксирован в нашей контрольной группе. Педагог начинает относиться к ребёнку-инвалиду исключительно как к «объекту педагогического воздействия», а к его родителям — как к «источнику проблем». Это неминуемо ведёт к профессиональной деградации и уходу из отрасли [8, 11].

Разработанная нами педагогическая модель наставничества принципиально меняет эту устаревшую парадигму, органично внедряя в педагогику элементы клинической супервизии, доказавшие свою эффективность в зарубежной практике. Сравнение с международными протоколами профессиональной поддержки (в частности, исследованиями M. Balint [12] и C. Maslach и соавт. [15]) показывает, что западная модель наставничества в помогающих профессиях изначально базируется на эмоциональном отреагировании. Использование формата балинтовских групп в нашем эксперименте позволило создать безопасное психологическое пространство, легитимизируя право педагога на негативные эмоции. Молодой специалист получил возможность открыто сказать наставнику: «Я злюсь на этого ребёнка с аутизмом, потому что он кричит на моих занятиях, и я чувствую себя некомпетентным». В классической отечественной системе такой педагог немедленно получил бы административный выговор за непрофессионализм. В нашей инновационной модели наставник-фасилитатор помогал специалисту сепарировать личность ребёнка от клинических проявлений его нозологии, экологично переработать чувство вины и найти новые точки профессиональной опоры [13]. Именно этот механизм эмоционального дебрифинга, направленный на купирование «усталости от сострадания» (compassion fatigue) [5], обеспечил беспрецедентное снижение уровня эмоционального истощения на 38,6%.

Кроме того, аксиологический компонент модели позволил трансформировать саму систему координат оценки успешности. Наставники переориентировали молодых коллег с недостижимых макроцелей (научить ходить/плавать самостоятельно) на микроцели (снизить мышечную спастику, улучшить эмоциональный фон на занятии, добиться зрительного контакта). Это вернуло молодым специалистам ЭГ утраченное чувство контроля над ситуацией и повысило показатель редукции профессиональных достижений (чувство собственной значимости) [6].

Ограничения исследования

Безусловным ограничением данного исследования является тот факт, что предложенная педагогическая модель не способна решить макроэкономическую проблему низкого материального стимулирования труда специалистов АФК. Однако, как убедительно доказал Э.Ф. Зеер в своих фундаментальных исследованиях кризисов профессионального становления, при наличии сильной смыслообразующей мотивации и грамотно выстроенной внутрикорпоративной поддержки, фактор заработной платы перестаёт быть ведущим (триггерным) в патогенезе эмоционального выгорания [10]. Наша модель меняет не объективные условия труда, а когнитивную и эмоциональную оценку этих условий самим специалистом, формируя мощный внутренний локус контроля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое многоцентровое лонгитюдное (когортное) исследование позволяет сделать однозначный, научно обоснованный вывод: специфика профессиональной деятельности в сфере адаптивной физической культуры предъявляет экстремальные, стрессогенные требования к психоэмоциональной сфере молодых специалистов. Традиционные, формализованные системы наставничества, сфокусированные исключительно на дидактике, методике преподавания и документообороте, абсолютно неэффективны в качестве инструмента профилактики синдрома эмоционального выгорания. Оставление молодых кадров без специализированной, нозологически ориентированной психологической поддержки неминуемо приводит к стремительному развитию эмоционального истощения, формированию профессионального цинизма (деперсонализации) и массовому оттоку высококвалифицированных специалистов из социально значимой отрасли.

Экспериментально доказано, что внедрение комплексной педагогической модели наставничества, концептуальным ядром которой выступает синергия методического руководства, ценностно-смысловой поддержки и регулярной клинической супервизии (адаптированной в формате балинтовских групп), обладает высочайшей профилактической и терапевтической эффективностью. Предложенная инновационная модель позволила достоверно снизить уровень эмоционального истощения на 38,4%, купировать развитие терминальной фазы стресса, предотвратить формирование защитного отчуждения по отношению к лицам с ОВЗ и значимо повысить чувство профессиональной компетентности у начинающих тренеров и инструкторов-методистов. Снижение показателя кадровой текучести до 0% в экспериментальной группе является бесспорным маркером практической состоятельности модели.

Полученные результаты научно обосновывают назревшую необходимость институционализации супервизии в системе специального и инклюзивного образования Российской Федерации. Разработанная модель наставничества не требует значительных бюджетных ассигнований, однако её повсеместное внедрение в практику работы центров адаптивного спорта, реабилитационных учреждений и коррекционных школ способно кардинальным образом решить проблему кадрового голода и сохранить профессиональное здоровье специалистов. Перспективы дальнейших научных изысканий видятся в разработке цифровых (дистанционных) платформ наставничества и телесупервизии для поддержки молодых специалистов АФК, работающих в отдалённых муниципальных районах, а также в создании специализированных программ профессиональной переподготовки для самих педагогов-наставников по основам кризисной психологии и фасилитации.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ

Вклад авторов. С.М. Ашкинази — анализ данных, определение концепции, пересмотр и редактирование рукописи; О.И. Белоус — определение концепции, проведение исследования, визуализация, написание черновика рукописи. Все авторы одобрили рукопись (версию для публикации), а также согласились нести ответственность за все аспекты настоящей работы, гарантируя надлежащее рассмотрение и решение вопросов, связанных с точностью и добросовестностью любой её части.

Этическая экспертиза. Исследование проводилось на здоровых людях, молодых специалистах адаптивной физической культуры. Проведение исследования инициировано руководителями региональных центров адаптивного спорта и специализированных реабилитационных центров. От всех участников исследования получено информированное добровольное согласие на участие в исследовании. Опросы проводились анонимные, персональная информация не раскрывалась.

Источники финансирования. Отсутствуют.

Раскрытие интересов. Авторы заявляют об отсутствии отношений, деятельности и интересов за последние три года, связанных с третьими лицами (коммерческими и некоммерческими), интересы которых могут быть затронуты содержанием статьи.

Оригинальность. При создании настоящей работы авторы не использовали ранее опубликованные сведения (текст, данные).

Доступ к данным. Редакционная политика в отношении совместного использования данных к настоящей работе не применима, новые данные не собирали и не создавали.

Генеративный искусственный интеллект. При создании настоящей статьи технологии генеративного искусственного интеллекта не использовали.

Рассмотрение и рецензирование. Настоящая работа подана в журнал в инициативном порядке и рассмотрена по обычной процедуре. В рецензировании участвовали член редакционной коллегии и научный редактор издания.

ADDITIONAL INFO

Author сontributions: S.M. Ashkinazy: formal analysis, conceptualization, writing—review & editing; O.I. Belous: conceptualization, investigation, visualization, writing—original draft. All the authors approved the version of the manuscript to be published and agreed to be accountable for all aspects of the work, ensuring that questions related to the accuracy or integrity of any part of the work are appropriately investigated and resolved.

Ethical approval: The study involved healthy young APE specialists. The study was initiated by the management of regional adaptive sports centers and specialized rehabilitation centers. Written informed consent was obtained from all study participants. The surveys were anonymous, and no personal information was disclosed.

Funding sources: No funding.

Disclosure of interests: The authors have no relationships, activities, or interests for the last three years related to for-profit or not-for-profit third parties whose interests may be affected by the content of the article.

Statement of originality: No previously obtained or published material (text or data) was used in this study or article.

Data availability statement: The editorial policy regarding data sharing does not apply to this work, as no new data was collected or created.

Generative AI: No generative artificial intelligence technologies were used to prepare this article.

Provenance and peer-review: This paper was submitted unsolicited and reviewed following the standard procedure. The peer review process involved a member of the Editorial Board, and the in-house science editor.

About the authors

Sergey M. Ashkinazi

Lesgaft National State University of Physical Education, Sport and Health; Saint Petersburg State University of Veterinary Medicine

Email: sergei_ashkinazi@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-4255-2359
SPIN-code: 5406-9981

Dr. Sci. (Pedagogy), Professor

Russian Federation, Saint Petersburg; Saint Petersburg

Oleg I. Belous

Kirov Military Medical Academy

Author for correspondence.
Email: olebelus78@yandex.ru
ORCID iD: 0009-0009-0072-8062
SPIN-code: 2038-3966

Cand. Sci. (Pedagogy)

Russian Federation, Saint Petersburg

References

Supplementary files