Evolvement of Russian professional education as a basis for the development of professional education in human locomotion

Full Text

ВВЕДЕНИЕ

Человек в течение всей своей жизни напрямую или опосредованно получает знания, которые ему необходимы как в повседневной жизни, так в профессиональной деятельности. Потребность получения образования сопровождает его на всех этапах жизни.

Развитие отечественного образования берет свое начало с 988 г., когда Владимир Святой, а затем Ярослав Мудрый инициировали создание школ «ученья книжного» в Киеве и Новгороде. Эти образовательные центры закладывали основы письменности и знания среди молодого поколения, опираясь на византийские традиции. Византия передала не только церковно-славянскую письменность, но и культуру книжности, сборники текстов, содержавшие философские, религиозные и прикладные знания.

РОЛЬ ДУХОВНЫХ ЦЕНТРОВ В ФОРМИРОВАНИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СРЕДЫ И СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ

Первые элементы светского образования в Древней Руси сформировались в монастырях, которые служили не только духовными центрами, но и своеобразными академическими учреждениями. В этих учебных заведениях велась работа по переписке и систематизации знаний, что способствовало формированию интеллектуальной среды. Впоследствии развитие системы образования нашло отражение в решениях Стоглавого собора 1551 г., который узаконил православную образовательную систему, включавшую как церковные, так и мирские дисциплины. Систематизация образования особенно проявилась в XVII в. В 1636 г. была основана Киево-Могилянская коллегия, ставшая крупным центром богословского и светского знания, а в 1701 г. она была преобразована в академию. В 1687 г. в Москве по ее образцу была открыта Славяно-греко-латинская академия, ставшая первым учебным заведением высшего уровня в России. Именно в это время появились специализированные школы, в том числе лекарские, типографские и посольские, что дало начало формированию систематического профессионального образования [1–3].

Важнейшей вехой в становлении российской образовательной системы стало правление Петра I. Он инициировал широкую реформу, направленную на создание образовательных учреждений различного профиля — горнозаводских, мореходных, сельскохозяйственных и художественно-промышленных. В этот период была введена гражданская письменность, а образование стало не только доступным, но и обязательным для определенных категорий населения. Реформа Петра I способствовала открытию 176 профессиональных школ, что стало значительным шагом в развитии профессионального образования¹ [4, 5].

После же его смерти в 1732 г. появились гарнизонные школы, ориентированные не только на получение начального военного, но и начального инженерного образования. В царствование императрицы Елизаветы Петровны (1741–1761) был учрежден Московский университет. Екатерина II (Великая), являвшаяся представительницей так называемого просвещенного абсолютизма, имела намерение не только развивать систему образования, но и повсеместно распространять его и воспитывать «новую породу людей». К концу XVIII в. в России наблюдался значительный рост уровня грамотности и образовательных учреждений. Образовательная система, зарождавшаяся в монастырях и частных школах, значительно расширилась: было опубликовано свыше 9000 книг, способствовавших распространению знаний среди различных слоев населения. В стране насчитывалось около 300 школ и пансионов, где обучение проходили около 20 000 учащихся. В этих учебных заведениях преподавало свыше 700 учителей, среди которых были как светские, так и духовные наставники, передававшие знания по грамоте, богословию, философии, математике и другим дисциплинам. К 1805 г. в России уже функционировало 6 университетов, 42 гимназии и 405 уездных училищ. Император Александр II в 1863 г. дал возможность широкого самоуправления университетам путем реформирования Университетского устава. Теперь совет профессоров избирал на вакантные места новых должностных лиц. В целом 60-е годы XIX в. характеризуются дальнейшим развитием профессионального образования. Этому в большей степени способствовала инициатива Русского технического общества, созданного в 1867 г. и заложившего основы «русской системы» производственного обучения. Его создатель, инженер Д.К. Советкин, первым в стране перевел подчиненные ему учебные цеха Московского технического училища с кустарно-ремесленных методов обучения к индустриальным. Им же были сформулированы принципы производственной дидактики, один из которых — обучение в порядке возрастающей трудности приемов, действий и операций [6].

К концу XIX в. под управлением Министерства народного просвещения России находилось 212 профессиональных учебных заведений, в числе которых: 6 высших технических училищ; 20 средних технических училищ; 20 низших технических училищ; 22 ремесленных училища; 18 школ ремесленного ученичества; 58 низших ремесленных школ; 68 промышленных школ. В это же время в стране, в различных ее регионах, создаются школы с преподаванием учебных дисциплин на языках местных национальностей, а учителя готовятся из числа их представителей. При этом создается и своя письменность, базирующаяся на русской графической основе² [4].

РЕГЛАМЕНТИРОВАННЫЕ РЕФОРМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

После революции 1917 г. образовательная система России претерпела радикальные изменения, основным из которых стала национализация всех типов учебных заведений. Государство взяло под контроль как общеобразовательные, так и профессионально-технические школы, ликвидировав частные и конфессиональные образовательные учреждения. В этот период активно обсуждались вопросы содержания и целей профессионально-технического образования, особенно в аспекте соотношения общего и специализированного обучения. Одним из ключевых дискуссионных моментов было определение оптимального возраста, с которого молодежь должна начинать профессиональную подготовку. В 1918 г. был принят программный документ — декларация «О задачах профессионально-технического образования в России», которая полностью изменила структуру профессионального обучения. В результате были упразднены прежние категории учебных заведений, включая реальные, ремесленные и коммерческие училища. На смену им пришла концепция единой трудовой школы, ориентированной на подготовку учащихся к активному труду через участие в производственных процессах. Обучение в таких школах предполагало не только освоение теоретических дисциплин, но и практическое знакомство с различными формами производства, что соответствовало идеям советского трудового воспитания.

Однако к началу 1930-х годов концепция единой трудовой школы была пересмотрена. В условиях индустриализации и ускоренной подготовки рабочих кадров образовательная политика стала более регламентированной. Внедрялись унифицированные учебники, обязательные программы и четко структурированные учебные планы. Ключевыми принципами образовательного процесса становились дисциплина, субординация и жесткое следование установленным стандартам. Таким образом, изначальная идея сочетания образования и труда эволюционировала в систему централизованного обучения, где упор делался на подготовку специалистов в соответствии с государственными потребностями³ [3]. При этом следует отметить, что разработанные в эти годы директором Центрального института труда А.К. Гастевым трудовые установки, в противовес классической педагогике, позволили рассматривать профессиональное образование не с позиции всестороннего развития личности, а как «производственную форму организации труда» [5].

СИСТЕМА АДАПТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ К ЭКОНОМИЧЕСКИМ И СОЦИАЛЬНЫМ ИЗМЕНЕНИЯМ

Опираясь на открытия начала XX в. в области теории условных рефлексов, упражняемой пластичности нервной системы, А.К. Гастев пришел к выводу о возможности использования психофизиологических резервов индивидуума для существенного повышения его трудового потенциала путем биохимического, хирургического и генетического вмешательства в природу человека. Стремление А.К. Гастева к жесткой технологизации процесса профессионального обучения привело его к идее программированного профессионального обучения, заменяющего мастерство педагога воздействием производственной сферы, способствующей формированию нужного производству работника.

Академик Российской академии образования И.П. Смирнов в своих трудах анализирует концепцию профессионального образования, разработанную А.К. Гастевым, отмечая ее узкую направленность на подготовку специалистов с жестко определенным профилем. Основной акцент в этой системе делался на обучение конкретным производственным навыкам, что существенно снижало мобильность работников и ограничивало их способность к адаптации в условиях меняющихся требований рынка труда. Кроме того, модель Гастева не предусматривала развитие навыков самозанятости и предпринимательства, что в долгосрочной перспективе сужало профессиональные возможности выпускников. Процесс подготовки специалистов осуществлялся преимущественно через систему фабрично-заводского обучения, которая функционировала в условиях стабильного материального обеспечения. Государство обеспечивало финансирование образовательных программ, создавая условия для гарантированного трудоустройства выпускников на предприятиях. Однако, по мнению ряда исследователей, такая система не включала механизмов объективной оценки качества подготовки кадров со стороны работодателей. Отсутствие конкурентной среды и рыночных стимулов привело к тому, что уровень квалификации выпускников во многом определялся формальными критериями, а не реальными требованиями производства. Помимо этого, профессиональное образование в рамках модели Гастева заключало в себе выраженную идеологическую составляющую. Оно не только готовило специалистов для нужд промышленности, но и формировало определенный тип личности — дисциплинированного, преданного государственным интересам работника, ориентированного на коллективный труд. В этом контексте создавалась иллюзия самодостаточности системы, при которой профессиональное образование воспринималось не только как инструмент подготовки квалифицированных кадров, но и как средство идеологического воспитания рабочих, что в перспективе снижало гибкость и адаптивность образовательной модели к экономическим и социальным изменениям [4, с. 4].

Институт фабрично-заводских школ способствовал развитию экономики Советского Союза через подготовку с 1920 по 1940 г. двух с половиной миллионов квалифицированных рабочих, которые представляли трудовой потенциал государства. Исследователи, такие как Л.П. Кураков и И.П. Смирнов, отмечают, что негативные тенденции, заложенные в системе советского профессионального образования еще в 1930-х годах, к 1980-м годам стали особенно заметны. В частности, они указывают на снижение качества подготовки специалистов, что наиболее остро ощущалось в отдаленных регионах, малых городах и сельских поселениях. По мнению В.В. Анисимова, централизованная модель подготовки кадров, сформированная в условиях плановой экономики, не учитывала региональные особенности и реальные потребности трудового рынка, что в дальнейшем привело к серьезным структурным диспропорциям.

ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НОВЫХ РЕАЛИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ЖИЗНИ

Конец XX в. стал переломным этапом для системы профессионального образования в России. С переходом страны к демократическому управлению и рыночной экономике начался процесс радикальной реформы образовательных институтов. Однако, как отмечает Н.Н. Чесноков, этот переход сопровождался кризисными явлениями, вызванными резким сокращением государственного финансирования. Несмотря на принятие в 1992 г. Закона Российской Федерации «Об образовании», направленного на модернизацию системы подготовки кадров, реальное положение дел в профессиональном образовании значительно ухудшилось. В 1990-е годы бюджетное финансирование учебных заведений профессионального образования сократилось на 50–60% от минимально необходимых объемов, что привело к массовому закрытию учебных учреждений, ухудшению материально-технической базы и снижению квалификации преподавательского состава. По мнению О.В. Свекольниковой, в этот период система профессионального образования оказалась в глубоком кризисе, многие учебные заведения не смогли адаптироваться к новым экономическим условиям, а отсутствие четкой государственной стратегии усугубило ситуацию. В результате выпускники столкнулись с несоответствием полученных знаний и навыков требованиям рынка труда, что негативно сказалось на их конкурентоспособности. Таким образом, реформирование системы профессионального образования в 1990-е годы сопровождалось серьезными проблемами, решение которых потребовало дальнейших институциональных изменений и поиска новых моделей подготовки кадров. Учебно-материальная база из-за отсутствия средств постепенно разваливалась, средства обеспечения образовательного процесса не приобретались. Оборудование оказалось изношенным на 80–90%, фонд учебной литературы устарел, а его значительная часть пришла в негодность на 75%. В этой обстановке Правительство РФ в июле 1997 г. взяло курс на опережающее развитие профессионального образования, который определял подходы к его реформированию с учетом запросов рыночной экономики и потребности в децентрализации управления. При этом принципиально важным было признание формы соучредительства учреждений профессионального образования. Не всем замыслам этого курса было суждено реализоваться, однако предпринятые попытки сыграли своеобразную стимулирующую роль в развитии профессионального образования в обозримом будущем [6].

В современных быстро меняющихся условиях развития российского общества система профессионального образования оказалась способной и к адаптации к быстрым трансформациям, и к вхождению в режим длительной эволюции. Она стала исполнять роль моста от прежнего социально-экономического и социального устройства к новым реалиям социальной жизни, совершенствуя человеческие ресурсы человека, формируя его способности и подготавливая его к эффективной самореализации в условиях снижения социальной защищенности [4].

Начало третьего тысячелетия обострило потребность человека в осмыслении процессов в современном профессиональном образовании вообще и его исторической трансформации в частности. Это связано в первую очередь с тем, что в нашей стране, а также практически во всем мире образование является стержневым вектором не только экономических, но и социальных преобразований, духовного обновления человека. При этом проблемы совершенствования системы профессиональной подготовки кадров для той или иной отрасли обусловлены запросами постоянно развивающихся технологий, освоение которых требует новых подходов к обучению будущих специалистов.

В то же время, постулируя факт о необходимости постоянной модернизации содержания, направленности, технологий профессионального образования, нельзя отвергать огромнейший опыт, накопленный нашими предшественниками в течение многих столетий и позволявший с учетом потребностей государства готовить кадры для различных профессиональных отраслей.

Существующие в настоящее время подходы к исследованию опыта разработки содержания, направленности, технологий профессионального образования в сфере двигательной активности человека ориентированы главным образом на теоретико-ретроспективный анализ подготовки специалистов, позволяющий выявлять генезис, иллюстрировать причинно-следственные связи, образно характеризовать исторические события. Данный метод нацелен на выявление этапов исторических явлений и причин их трансформации. Он сфокусирован главным образом на исследовании определенного исторического явления и не уделяет достаточного внимания фиксированию конкретной временной данности, что, в свою очередь, ведет к одностороннему рассмотрению объективной исторической реальности. Основным недостатком данного метода является то, что в его содержание заложен только учет происходящих изменений и совершенно не учитывается свойство этой реальности, определенная устойчивость, декларирующая наличие некоего диапазона количественного выражения. При этом пока исследуемые изменения имеют только количественные параметры, не проявляются тенденции к появлению новых преобразований. Следует также отметить, что теоретико-ретроспективный метод основан на описательности и фактографизме, в то время как эмпирические наблюдения не в состоянии обеспечить закономерность исследуемого исторического явления [7].

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСТОРИЧЕСКОГО ПЕРИОДА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

В названии нашей статьи мы неслучайно применили словосочетание «профессиональное образование в сфере двигательной активности». Это обусловлено тем, что в те исторические периоды, в которые появилась потребность общества в учителях, способных обучать человека различного рода движениям, еще не существовало таких понятий, как «физическое упражнение», «физическая культура», «физическое воспитание», «физкультурное образование» и т.д. Однако их зарождение и длительное использование в различных исторических эпохах обусловливает необходимость изучения трансформации их смысловой нагрузки на пути формирования современного понятийного аппарата как основы методологии профессионального (физкультурного) образования в сфере двигательной активности человека.

Рассматривая в историческом аспекте профессиональное образование как методологическую основу исторического развития профессионального образования в сфере двигательной активности человека, мы ограничились теоретико-ретроспективным подходом. В исследовании же генезиса методологии профессионального образования в сфере двигательной активности человека, по-нашему мнению, следует использовать исторический контекст, имеющий дело с событиями, окружающими исследуемое явление. Данный метод дает возможность характеризовать представления авторов о значимости движений в жизни человека, детали, позволяющие интерпретировать и анализировать их в методологическом аспекте, а не просто осознавать на основе современных стандартов [6].

Согласно мнению доктора философских наук, профессора, лауреата премии Президента Российской Федерации в области образования, члена-корреспондента Российской академии образования И.П. Смирнова, профессиональное образование представляет собой неотъемлемую часть жизнедеятельности человека, обеспечивающую его выживание и развитие общества. Он подчеркивает, что профессиональное обучение как социальный институт сформировалось на самых ранних этапах цивилизации и изначально было связано с передачей практических навыков, необходимых для существования. Исследователь В.В. Анисимов также отмечает, что первые формы профессионального обучения возникли в процессе освоения человеком ключевых ремесленных и хозяйственных умений. В доисторические времена это включало навыки охоты, строительства, изготовления орудий труда, которые передавались из поколения в поколение через наблюдение и подражание. Впоследствии этот процесс приобрел систематический характер, формировались методы передачи знаний, основанные на принципе «от простого к сложному». А.К. Гастев в своих трудах рассматривал профессиональное образование как эволюционно обусловленный процесс, проходящий от эмпирического опыта к осознанным методикам подготовки. Он указывал, что в основе ремесленного обучения лежало практическое освоение движений, необходимых для работы с плотницкими, слесарными, кузнечными и другими инструментами. Этот подход сохранился и в более поздних системах подготовки кадров, став базой для профессионально-технического образования. Н.Н. Чесноков в своих исследованиях подчеркивает, что развитие профессионального образования было неразрывно связано с потребностями общества в квалифицированных специалистах. Исторически этот процесс проходил через несколько этапов, от индивидуального наставничества до организации специализированных учебных заведений, что позволило создать устойчивую систему профессиональной подготовки, ориентированную на потребности экономики. Передача освоенного движения осуществлялась путем личного примера мастера, который показывал нужное движение, а ученики его повторяли. С возникновением первых ремесленных училищ появились и первые профессиональные педагоги, которые, используя собственный опыт, обучали ловкости и силе рук, формировали глазомер, учили сложным движениям, необходимым для создания качественной продукции [4].

Исследование исторического развития любой отрасли, в том числе и науки о двигательной активности человека, накапливающей знания о его психофизиомоторике, эффективных средствах и методах повышения возможностей ее функционирования, неразрывно связано с историей педагогики, проблемами профессиональной подготовки кадров в сфере физического воспитания, спорта, оздоровительной и адаптивной физической культуры. Ретроспективный анализ развития различных структур в обществе позволяет выявлять восходящие, а в некоторых случаях и нисходящие тенденции, вызывающие, в зависимости от воздействия динамических или устойчивых закономерностей, неизбежное повторение каких-либо событий. Знание механизмов их возникновения позволяет не только давать им объективную оценку, но и предвосхищать надвигающиеся события, избегать негативных последствий их реального развития, вводить коррекцию в предполагаемые решения и тем самым на более высоком уровне осуществлять ту или иную деятельность [6].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Все вышесказанное соотносится с профессиональной подготовкой педагогических кадров для физического воспитания, спорта, оздоровительной и адаптивной физической культуры. Зная закономерности развития профессионального образования в сфере двигательной активности человека, можно избежать тех ошибок, которые будут нарушать логику принятия правильных решений, а также нивелировать возможные искажения развития технологий подготовки будущих специалистов.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ

Вклад авторов. Все авторы внесли существенный вклад в разработку концепции, проведение исследования и подготовку статьи, прочли и одобрили финальную версию перед публикацией. Личный вклад каждого автора: А.А. Горелов — научное руководство, концепция исследования; О.Г. Румба — анализ и обобщение данных литературы, сбор данных литературы, написание текста рукописи, создание материалов исследования; А.В. Сысоев — проведение анализа данных литературы, редактирование текста рукописи, оформление рукописи, написание итоговых выводов.

Источник финансирования. Авторы заявляют об отсутствии внешнего финансирования при проведении исследования.

Конфликт интересов. Авторы декларируют отсутствие явных и потенциальных конфликтов интересов, связанных с публикацией настоящей статьи.

ADDITIONAL INFO

Authors’ contributions: All the authors made a significant contribution to the development of the concept, research and preparation of the article, read and approved the final version before publication. Personal contribution of each author: A.A. Gorelov: research supervision, conceptualization; O.G. Rumba: analysis and synthesis of reference data, data collection, writing the manuscript, creation of research materials; A.V. Sysoev: reference data analysis, editing and proofreading of the manuscript, formatting, writing the final conclusions.

Funding source: The authors declare no external funding for this research.

Conflict of interest: The authors declare no explicit or potential conflicts of interest related to the publication of this article.

¹ Ретроспективный метод изучения истории. Образовательный портал «Справочник». Дата последнего обновления статьи: 25.06.2023. URL: https://spravochnick.ru/istoriya/metodologiya_istorii/retrospektivnyy_metod_izucheniya_istorii/ (дата обращения: 30.05.2024).

² Ретроспективный метод изучения истории. Образовательный портал «Справочник».

³ Там же.

About the authors

Alexander A. Gorelov

North-Eastern Federal University named after M.K. Ammosov

Author for correspondence.
Email: alexagorr@yandex.ru
SPIN-code: 6234-2075

Russian Federation, Yakutsk

Olga G. Rumba

North-Eastern Federal University named after M.K. Ammosov

Email: RumbaOlga@yandex.ru
SPIN-code: 4621-2973

Russian Federation, Yakutsk

Alexander V. Sysoev

The State Academy of Sports

Email: kanc@vgifk.ru
SPIN-code: 8056-7475

Cand. Sci. (Pedagogy), Associate Professor, Rector

Russian Federation, Voronezh

References

Supplementary files